LE SENS DE L’AFEST

LE SENS DE L’AFEST

Le sens de la formation en AFEST

On peut identifier Quatre grandes catégories de situations qui favorisent le développement des compétences dans les AFEST

  • La mise en situation direct de l’activité (, travail sur « le tas », travail collectif, travail perso etc)
  • La juxtaposition de formations théoriques et pratiques ici pour moi c’est de l’alignement
  • l’utilisation de situations de travail transposées à des fins didactiques dont les AFEST sur les simulateurs sont l’exemple le plus abouti.

Ces trois formes peuvent coexister pour l’apprentissage d’un ou de plusieurs métiers.

De la didactique de reculage de l’AFEST

Geay (1998) élabore une « didactique de l’alternance », où il invite à :

1- Mettre en mots, à travers « l’analyse des situations de travail les plus complexes, pour y repérer les « savoirs outils » (technique, mathématique, linguistique, scientifique…), afin de les mettre en scène ou en chantier ou en problème ». Pour moi nous devons sortir les compétences outils, situation, action, moyens, mécanismes.

2- Donner du sens par des situations problèmes (complexes, ouverts, non encore définie et dont la solution dépend du contexte) dites aussi « a-didactiques » (posant véritablement problème pour l’apprenant), que le formateur AFEST ou l’accompagnateur AFEST doit identifier parmi les problèmes ouverts rencontrés. « C’est donc à une didactique de la problématisation, une situation complexe  qu’il faut recourir dans suite des actions pour faire surgir le sens », annonce Geay, qui précise : « la situation problème signifiante, quand elle émerge, ne peut être que produite par l’alternant lui-même et elle vaut mieux que toutes celles élaborées par l’enseignant ». Mais, cela impose un travail moins confortable, pour le formateur AFEST qui doit considérer des éléments pas toujours connus, et pour qui chaque situation d’apprenant devient un cas d’étude.

3- Développer une pédagogie de l’incident, puisque « c’est à partir des pannes, des anomalies, des imprévus, bref des problèmes rencontrés que se développent les capacités de résolution de problème en situation et se constituent les compétences professionnelles ».

Mauduit Corbon et Martini (1999) mettent en garde contre le fait que : « se référer implicitement ou explicitement à des situations moyennes, standards, efface ou bloque la verbalisation, renvoie l’expérience à quelque chose que l’on va qualifier de détail, de « hors norme », d’inutilisable pour apprendre quelque chose à portée générale ».

4- La didactique du tâtonnement : à définir lors de mon prochain article

Apports de la didactique professionnelle

Le recours aux séances de débriefing de Pastré, initiateur de la didactique professionnelle (1991), pour qui il semble que le « moyen le plus efficace dans le développement des compétences ne soit pas la reproduction de l’exercice, mais bien plutôt l’analyse de l’action » reste à définir à donner une définition exacte de l’action !! pour moi c’est un travail quotidien et pour chaque action de formation et action de travail.

Pastré (1999) indique que les deux formes de développement des compétences : formation en alternance et formation sur simulateur (ou par simulation) relèvent bien d’une « didactique des situations »

Ø Il émet deux types de critiques à l’égard de l’alternance. Elle est « risquée » (« seul un bon expert peut oser faire fonctionner un système technique réel dans la zone de ses limites ») et soumise à la logique de production ; il peut y avoir conflit d’objectifs entre production et apprentissage.

Ø Par ailleurs, il faut préciser que dans le système alternance, la distanciation vis-à-vis de la situation de travail, permettant la prise de conscience, se réalise à plusieurs niveaux : à un niveau proche de l’activité, via le tuteur, ou via les outils de suivi, comme la fiche navette, et à un niveau indirect, a posteriori, en centre de formation, via les séances de récupération des vécus professionnels et leur exploitation. Cependant, ce niveau de retour sur les pratiques n’apparaît pas suffisamment fin, comparativement à celui qui est rendu possible sur les simulateurs, mais aussi par rapport à ce qui pourrait être développé au regard des concepts et méthodes de la didactique professionnelle. Ainsi, est-il légitime de se poser des questions sur les améliorations à apporter.

Quelle méthode de débriefing peut être développée dans l’alternance ? Quels outils par exemple, pourraient permettre d’aider les apprenants à repérer des déterminants de leur activité (en termes de concepts-en-actes ou structure conceptuelle de la situation), pour alimenter plus pertinemment les séances de récupérations de vécus professionnels et aider les formateurs à repérer parmi les diversités d’observations les « invariants opératoires » (Vergnaud, 1996) pour une même classe de situation ? Comment aider les acteurs à mieux réaliser ces distanciations promptes au développement de la prise de conscience et à la généralisation des vécus en concepts ?

Munoz (2001) propose un dispositif d’observation-débriefing selon une méthodologie d’élaboration de « traces de l’activité » (à partir de grilles d’observation, de chroniques d’activités, d’analyse de poste, etc.), analysées ensuite, au sein de laquelle tous les acteurs de l’alternance pourraient prendre part (apprenants y compris en tant que co-analyseurs de leur propre activité), à différentes étapes du processus de travail et de formation. Il mentionne également l’utilisation de vidéo de l’activité, approche plus solide quoique plus difficile à mettre en œuvre.

Le Processus de conceptualisation/généralisation : Faire acquérir des compétences par les situations de travail c’est avant tout élargir, enrichir les classes de situations de travail proposées à l’étudiant

2 axes de travail…

1 Travailler La variabilité et les invariantes des situations de travail vécues, rencontrées, observées, simulées. Cette variabilité prend appui sur plusieurs types de situations dont on analyse l’impact de la modification[1] des conditions de réalisation sur l’activité.

  1. Travailler la généralisation de situations de travail permettant à l’apprenant de se « transporter » dans d’autres situations de travail appartenant à la même classe en suivant le processus didactique suivant :
  • Phase de verbalisation, d’échanges, de regards croisés, d’auto-confrontation simple [2]et croisée
  • Phase de conceptualisation par le repérage des invariants, la mise en évidence des concepts « pragmatiques »[3] ex : Ecoute active = concept – la reformulation est un concept pragmatique
  • Phase de généralisation afin de transférer ses compétences dans tout autre type de situation
Tout cela suppose de donner un vrai statut à l’expérience professionnelle des apprenants mas aussi du formateur AFEST sans la dévoyer au service de préoccupations uniquement certificatives ou la limiter à la validation sur le terrain des connaissances des modules.

Les AFEST, les concepts à partir des situations de travail

La situation n’est ni l’illustration d’un cadre théorique, ni l’application …Il s’agit de fédérer des expériences, faire apparaître le concept comme un invariant (ex : la confidentialité) en formation.

[1] Cette modification fait référence directement à la psychologie cognitive ( situations problèmes)

[2] Simple : « L’étudiant se visionne, s’entend et réagit sans intervention extérieure» « croisée : « idem mais en compagnie du professeur avec lequel il échange »

[3] connaissances utiles à l’action

 Vous êtes déjà nombreux à nous avoir rejoint. Merci pour votre confiance et vos messages.  Je vous donne rdv la semaine prochaine.

SOfiane@

Sofiane Créateur d'AFEST

Sofiane Créateur d'AFEST

Formateur d'enseignants de formateurs et de cadres pédagogiques.

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