19 juin 2021

Référent / Accompagnateur AFEST

La boîte à outils des professionnels des actions de formation en situation de travail.

La formation des adultes a pour but de permettre aux salariés de se maintenir à niveau dans l’exercice de leur métier, mais aussi d’envisager le futur et de permettre de faire progresser les savoirs, savoir-faire, savoir-être. Si l’on adopte une approche par compétences lorsque l’on construit une formation, nous savons ce qu’une personne doit connaitre, mais aussi à quel degré elle doit maîtriser cette connaissance dans un usage contextualisé, ce qui indique quels éléments doivent être mis en œuvre pour la construction des connaissances par l’apprenant. Ainsi, les compétences offrent un référencement sémantique abondant. Ce référencement sémantique est indispensable à une adaptation pertinente des apprentissages au regard des attentes et besoins de l’apprenant. Selon Paquette (2002a) : « Dire qu’une personne doit connaitre quelque chose ou acquérir telle ou telle connaissance n’est pas suffisant. Il faut se demander jusqu’à quel point, de quelle façon, dans quel contexte, pour quel usage. » Les compétences permettent de répondre à ces questions en associant une habileté à une connaissance. En effet, celles-ci précisent quel processus préférentiel (cognitif, affectif, social ou psychomoteur) permettra le traitement de la connaissance. Ainsi, la compétence fournit non seulement un objectif d’apprentissage, mais aussi des moyens à mettre en œuvre pour acquérir les connaissances et les habiletés. De plus, ces compétences doivent être formelles pour pouvoir être interprétées systématiquement. Paquette (2002a) propose ainsi une taxonomie des habiletés qui permet cette interprétation systématique. Celle-ci va permettre de créer un lien entre les ressources, les acteurs et les systèmes d’apprentissage en ligne.

Le référencement sémantique des acteurs que nous proposons d’adopter va nous permettre de créer un modèle de l’apprenant qui sera sémantiquement riche, formel (interprétable par des humains mais aussi par des machines) et interopérable (utilisable avec différents systèmes d’apprentissage en ligne).

Le résultat d’une formation pour adultes doit permettre  d’obtenir à la fois l’opérationnalité et la prise de recul sur les événements pour les comprendre, afin d’avoir des salariés capables de faire l’aller et retour entre le temps de l’action et celui de la réflexion, d’avoir simultanément les pieds dans la glaise et la tête dans les nuages.

Peut-on transmettre l’expérience ?

« L’usage combiné des notions de savoirs et de connaissances dans des contextes éducatifs organisés […] indique Barbier (2004),  doit permettre de reconnaître aux savoirs la propriété de désigner des énoncés conservables, cumulables, susceptibles de communication-transmission, appropriables par des sujets divers, et aux connaissances de désigner des « états », résultats d’expériences cognitives, notamment d’intériorisation des savoirs, à la suite d’apprentissage. Les connaissances seraient donc « activables », « variables d’un individu à un autre », inscrites « dans une histoire des sujets concernés », et ne seraient donc pas transmissibles. Les savoirs, eux, toujours selon Barbier, seraient transmissibles. De même les capacités seraient susceptibles d’être transférées, décontextualisées d’une pratique et recontextualisées dans une autre pratique.

Si l’on s’appuie sur les références théoriques qui ont émaillées cet article, notre réponse est plus nuancée ! En effet, il nous semble que nous ne pouvons conclure que l’expérience est transmissible, qu’elle soit due aux savoirs, et (ou) due aux connaissances. Une expérience est toujours singulière, idiosyncratique, indissociable du sujet qui l’a vécu. Elle est une confrontation à l’inconnu et peut être source de déséquilibre en cas de rupture avec ce qui est « connu ». Et c’est chemin faisant, en agissant et en se confrontant soi-même aux difficultés d’accéder aux nouvelles connaissances dont l’apprenant à besoin pour exploiter au mieux les fonctions qu’il occupe, que s’effectuera un transfert du théorique vers l’appliqué. Les compétences ne se transfèrent pas ! On ne peut que créer des conditions favorables à la construction toujours personnelle des compétences nous confirme Le Boterf (1997). L’expérience des autres ne nous est jamais profitable, et c’est fort dommage car, que de temps perdu à répéter les échecs que nos ainés ont déjà produits. Nous le constatons au quotidien dans l’éducation de nos enfants.

Ils imitent sans fin, toutes les erreurs que nous avons nous-même commises. Et ce n’est qu’une fois les erreurs éprouvées, que nos enfants pourront assimiler les nouvelles compétences que nous pensions pourvoir leur enseigner afin de leur éviter des échecs parfois cuisants. C’est donc un cheminement personnel qui conduit vers l’expérience. Elle est intrinsèque à l’individu, et ne vient pas de l’extérieur, assénée par une instance « suprême » qui nous éviterait les erreurs. Ce sont ces dernières qui sont le déclencheur des nouvelles compétences acquises. Tout apprentissage passe une réappropriation par l’apprenant des savoirs « transmis ». Cette appropriation des savoirs au fil des expérimentations, les transformeront en savoirs construits qui forgeront notre expérience. Nous adoptons une posture énactive et estimons que l’expérience ne transmet pas ; elle se construit au fil du temps. En s’actualisant, l’expérience s’exerce, s’élargit et enrichit nos connaissances dans et par l’action en situation. De même, nos connaissances, grâce à la multiplication des situations actées, accroît notre expérience. C’est un processus récursif sans finalité univoque.

 

Le rôle de l’expérience et la formation des adultes